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formazione ma.vi.

Qual’è la storia dei MA.VI.?

Tutti gli uomini per natura tendono al sapere. Segno ne è l’amore per le sensazioni: infatti, essi amano le sensazioni per se stesse, anche indipendentemente dalla loro utilità e più di tutte amano la sensazione della vista: in effetti non solo ai fini dell’azione ma anche senza avere alcuna intenzione di agire noi preferiamo il vedere, in certo senso, a tutte le altre sensazioni. E il motivo sta nel fatto che la vista ci fa conoscere più di tutte le altre sensazioni e ci rende manifeste numerose differenze tra le cose. [1]

In chi si occupa di sordità dal punto di vista pedagogico, probabilmente queste parole di Aristotele evocano una suggestione. Forse più letteraria che scientifica, ma comunque utile per pensare, almeno una volta, non al deficit, ma al potenziale: il potenziale di chi non sente, ma comunque vede e grazie a ciò che vede, apprende.
Tuttavia le società del passato non hanno certo adottato nei confronti della sordità atteggiamenti che favorissero lo sviluppo del potenziale.

Oggi nel nostro Paese, le cose sono decisamente cambiate. Bisogna considerare tuttavia che non è stato sempre così, ecco che può essere illuminante capire come siamo arrivati alla ricchezza di proposte e metodologie presenti. Forse ciò che è accaduto tra Ottocento e Novecento può essere considerato il seme che ha progressivamente prodotto la didattica moderna.

Molte furono infatti le esperienze a favore degli allievi sordi e cruciali furono le riflessioni sulle esigenze di miglioramento della formazione degli educatori-insegnanti che lavoravano con loro. Sani (2008), nella sua ricostruzione storica delle attività educative svolte in queste strutture, ci ricorda che «le iniziative in favore dei sordomuti furono sostenute nel corso del primo sessantennio del secolo XIX, da un’intensa e feconda elaborazione culturale e pedagogica, destinata in molti casi a far compiere un vero e proprio salto di qualità alla pratica didattica e formativa degli istituti» (p. 13).

Le testimonianze del talento pedagogico di questi educatori si sono rivelate innumerevoli e talvolta anche straordinarie, se si considera che esse sono precedenti a Saussure e alla Linguistica Generale e a Chomsky e alla Grammatica Generativa. Con tutti i limiti della conoscenza scientifica dell’epoca essi riuscirono ad intuire, ad esempio, quali fossero le difficoltà di comprensione del testo da parte dei loro allievi sordi.
Analizzando alcuni manuali didattici del tempo si può notare, dalle strategie adottate, che essi lavoravano già su quelle che oggi noi chiamiamo riprese anaforiche.

Un primo esempio lo possiamo rilevare dal Letture di primo grado e avviamento al comporre ad esercizio del sordo–muto italiano di Tommaso Pendola, in cui possiamo notare come l’autore adotti strategie per fornire all’allievo un brano che egli possa leggere e comprendere. T. PENDOLA, Letture di primo grado, Tip. Sordo–muti di L. Lazzari, Siena, 1866.

 

Un altro esempio di accurata riflessione didattica, si può trovare negli Esercizi graduati di lettura proposti ai sordomuti di Giulio Ferreri. Siamo nel 1888 / 1889 e si possono osservare sviluppi rispetto alle Letture di primo grado del Pendola.
Qui si fa uso della ripresa anforica e il testo viene destrutturato e rielaborato secondo criteri di progressivo utilizzo dei meccanismi di coesione. È interessante notare come venga introdotto l’utilizzo di “marcatori grafici”, per evidenziare elementi utili alla decodifica dei significati del testo, come ad esempio il pronome clitico. G. FERRERI, Esercizi graduati di Lettura, proposti ai sordomuti italiani, Tip. Ar-civ. S. Berrnardino Edit., Siena, 1988–89

Nonostante i sordi fossero accolti in Istituti [2], dove veniva offerta loro la possibilità di ottenere un’istruzione di base e di apprendere un mestiere, a nostro avviso, un nodo critico accompagna da sempre l’intervento educativo a favore dei sordi: l’acquisizione linguistica era, e forse è ancora, il focus su cui s’incentrava ogni riflessione ed ogni intervento.

La riduzione della dimensione educativa a quella linguistica è il grande equivoco che ha prodotto la contrapposizione tra Lingua dei Segni e oralismo[3].

Molti anni sono passati da allora…

I mutamenti culturali e le relative leggi emanate negli anni settanta portarono molte famiglie, a cominciare dagli anni ottanta, a scegliere di inserire i loro figli nelle scuole normali. Questo segnò la decadenza di molti Istituti e dei relativi Programmi Speciali che persero il primato della riabilitazione e dell’educazione dei sordi. Abbiamo imparato a confrontarci con la disabilità e con la Legge 517/77 , i nostri bambini hanno conosciuto la diversità ed hanno imparato cosa significhi essere sordi e come si faccia a comunicare con chi non padroneggia la lingua come noi. La riflessione pedagogica e le istanze riguardanti la ricerca di metodi e didattiche specifiche, gradualmente, coinvolsero insegnanti, logopediste e operatori di tutte le strutture pubbliche e private e a doversi integrare quindi non furono solo i bambini sordi, ma famiglie, scuole, ASL, associazioni, Enti Locali, linguisti e studiosi!
Negli anni che seguirono, furono pubblicati molti libri di psicologia, sociologia e pedagogia sul tema della sordità, ed iniziarono gli studi linguistici sulla Lingua dei Segni.

Il ritorno della LS nei contesti scolastici ed educativi, a partire dagli anni Ottanta del Novecento, a causa dell’equivoco della riduzione della dimensione educativa a quella linguistica, riportò in auge la contrapposizione, ormai ultracentenaria, delle due correnti ideologiche, l’una a favore dell’uso della LIS, l’altra a favore dell’oralismo.

Anche se l’acquisizione della competenza linguistica è un aspetto cruciale del lavoro da compiere, essa non esaurisce l’ambito di intervento educativo sulla persona. L’atto dell’educare implica il “saper essere” e non il solo “saper fare”.
Quindi se vogliamo smettere di considerare modelli educativi ciò che in realtà modelli educativi non sono, non dovremmo più parlare di  “educazione bilingue” o di “educazione oralista”, dal momento che queste sono, nella sostanza e nella forma, modalità comunicative e non modelli pedagogici.

Nel concentrarci sul fondamentale obiettivo di far apprendere la lingua ai bambini sordi, perché potessero agire sul mondo, forse si è trascurata la dimensione di educazione alla lingua, come strumento per pensare il mondo, oltre che per agirlo.

È vero che passi avanti ne sono stati fatti: le proposte e le esperienze di lavoro con le persone sorde sono aumentate in modo esponenziale e, soprattutto, sono state fatte svariate considerazioni sul ruolo e sulla formazione degli educatori mediatori alla comunicazione, ma forse questo non basta.
La pedagogia speciale, nel suo lento cammino, attraverso uomini che hanno creduto e sperato nelle possibilità del cambiamento, ha portato con sé nuovi paradigmi di ricerca dell’alterità, che hanno creato le condizioni perché oggi si potesse parlare di potenziale ed inclusione.
È da qui che, a nostro avviso, dovrebbe partire il lavoro degli odierni educatori per sordi che, analizzando in modo critico tutto il lavoro fatto in epoca contemporanea dai loro predecessori, avendo sempre sullo sfondo chiari orizzonti teorici di riferimento, dovrebbero sperimentare nuove prassi, nuove metodologie didattiche e nuovi strumenti, per operare insieme ai loro allievi la realizzazione del potenziale che si trova in ognuno di loro.

La storia dei MA.VI. quindi viene da lontano!

Dott.ssa Maria Michela Sebastiani, Pedagogista

1 ARISTOTELE, Metafisica a cura di G. Reale, Rusconi Libri, Napoli 1993, libro A 980 a.
2 Interessante paradigma di quanto avveniva in quel contesto è la ricostruzione storica di Morandini nel suo “La conquista della parola”, in cui si illustra il ruolo di questi istituti nell’educazione dei sordi a Torino.
 3 Esprimibile anche come contrapposizione Scuola francese e Metodo tedesco, Ab-bé de l’Epée versus Samuel Heinicke, Educatori Sordi contro Congresso di Milano.

BIBLIOGRAFIA:

Canevaro A. e Gaudreau J., L’EDUCAZIONE DEGLI HANDICAPPATI Dai primi tentativi alla pedagogia moderna, Roma, NIS, 1988.

AAVV, LINGUAGGIO E SORDITA’ parole e segni per l’educazione dei sordi, La Nuova Italia , Firenze, 1994.

Favia M. L. e Maragna S., UNA SCUOLA OLTRE LE PAROLE manuale per l’istruzione dei sordi, Firenze, La Nuova Italia,1995.

Ferreri G.-Conti I., La didattica speciale per l’istruzione orale dei sordomuti …, Milano, Tipografia S. Giuseppe, 1940.

Ferreri G., Disegno storico dell’educazione dei sordomuti, Siena, Premiata Tipografia Cooperativa, 1916.

Volterra V. Porcari Li destri G.,(a cura di), PASSATO E PRESENTE Uno sguardo sull’educazione dei sordi in Italia , Napoli, Guido Gnocchi Editore, 1995.

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